En el mes de agosto de 2012, el padre de una niña con TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) al que el Instituto Madrileño del Menor y la Familia (IMMF en adelante) había enviado una carta en la que se le comunicaba la baja de su hija en el Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT en adelante) de su zona, se puso en contacto con el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid (COP-M en adelante). Esta baja se producía por considerar que existía un solapamiento en los servicios al encontrarse la menor escolarizada en un Colegio de Integración Preferente para Alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo (CEIP-TGD en adelante). El padre de esta niña, en representación de otros familiares afectados por la misma medida, solicitó un posicionamiento por parte del COP-M ante el debate de si ambos recursos son complementarios, como ellos defienden, o por el contrario solapan intervenciones.

Por ello en septiembre de 2012 la Junta de Gobierno del COP-M encargó un informe sobre dicha cuestión a una experta independiente en el ámbito de los TGD y los Trastornos del Espectro Autista (TEA). Este informe se encuentra colgado en la página web del COP-M y puede consultarse en la parte inferior de este comunicado. En base a las conclusiones de este informe, la Junta de Gobierno del COP-M se adhiere a las mismas en los siguientes términos.

Conclusiones

En el informe se señalan las siguientes necesidades que se deberían sumar a las que se cubren actualmente con la intervención temprana que se brinda a los alumnos en las aulas de apoyo de los CEIP-TEA:

1. Incorporar el enfoque propio de la intervención centrada en la familia, específicamente, los siguientes elementos:

 Invitar a la familia a participar en el establecimiento de las prioridades, objetivos, métodos, estrategias, técnicas y programas de intervención.

 Asegurar que la relación que las familias establecen con los profesionales de la intervención temprana se base en el respeto mutuo y la confianza.

 Proporcionar el apoyo de un profesional que les ayude a defender sus derechos, a identificar y a conseguir los recursos y servicios que necesitan y a coordinar sus distintas actuaciones.

 Diseñar programas que planteen como objetivo mejorar la calidad de vida de la familia (y por lo tanto, responder a las necesidades que perciban en los distintos ámbitos que configuran este constructo: bienestar emocional, social, salud, vida diaria, etc.).

2. Mejorar su enfoque naturalista:

 Enseñar a las familias estrategias que faciliten su aprendizaje, desarrollo y que promuevan la participación de sus hijos en el contexto familiar y en otros contextos comunitarios, que apoyen y supervisen su actuación y que ofrezcan pautas claras, basadas en la observación de cómo se aplica lo enseñado.

 Ofrecer al alumnado con autismo el apoyo individualizado necesario para facilitar su desarrollo en el aula regular y otras dependencias del centro.

3. Mejorar el carácter preventivo y educativo de la atención educativa que se imparte incorporando prácticas basadas en la evidencia y optimizando los contextos más relevantes de la vida del niño.

4. Incluir en los programas de intervención, objetivos encaminados a facilitar la participación del alumno en el contexto escolar, familiar y comunitario, a mejorar la comunicación y la relación social entre los alumnos con TEA y los que tienen un desarrollo típico, y a mejorar su aprendizaje y las habilidades requeridas para posibilitar que éste se produzca en el aula de referencia.

5. Posibilitar e introducir en los programas de intervención las modificaciones que se consideren necesarias para mejorar la respuesta educativa si al cabo de tres meses no se puede mostrar que se progresa en el logro de los objetivos planteados.

6. Mejorar la formación de los distintos agentes responsables de la atención educativa de los alumnos con TEA:

 La formación y las actitudes de los profesores y, en su caso, de los profesionales de los EOEP.

 Asegurar que los profesionales que ejerzan las funciones de auxiliares educativos tienen las actitudes y aptitudes necesarias para apoyar el desarrollo de la autonomía de los niños en el cuidado de sí mismos, promover su participación, y favorecer el uso de las habilidades sociales, comunicativas y adaptativas adquiridas en las distintas dependencias de los CEIP-TEA.

 Mejorar la formación y posiblemente las actitudes hacia la educación inclusiva de muchas familias.

 Enseñar a los compañeros de los alumnos con TEA de desarrollo típico las habilidades necesarias para jugar y relacionarse con ellos (revisadas previamente).

7. Incluir apoyos para evitar que la permanencia de los alumnos con TEA en su aula de referencia eleve las ratios de los que se quedan en el aula de apoyo, y para asegurar que el tiempo que los alumnos con TEA comparten con sus compañeros no está limitado por la falta de apoyos.

8. Mejorar el apoyo al desarrollo comunicativo del alumnado con TEA mediante las siguientes actuaciones y recursos:

 Programas implementados por los padres (ej., programa Hanen).  Promocionar oportunidades para relacionarse con sus compañeros de desarrollo típico apoyados por un adulto.

 Incrementar los tiempos de apoyo individualizado que recibe el alumnado con TEA para mejorar su desarrollo comunicativo y lingüístico en juegos y actividades que requieran relacionarse con alumnos de desarrollo típico.

 Profesionales que apoyen el desarrollo comunicativo y lingüístico de los alumnos con TEA en sesiones individuales cuando sea preciso.

 Mejoras en la formación del equipo educativo y de las familias en Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación favoreciendo su uso en el contexto escolar y familiar.

9. Promocionar el desarrollo social del alumnado con TEA mediante las siguientes actuaciones y recursos:

 Profesionales que enseñen a las familias a facilitar y a supervisar el desarrollo comunicativo de sus hijos, y que supervisen la aplicación de los métodos y estrategias enseñadas, y les brinden apoyo y pautas concretas de actuación basadas en la observación de cómo se aplica todo lo enseñado.

 Profesionales que faciliten la implementación de programas de intervención mediados por iguales en el contexto familiar y comunitario.

 Ampliación del tiempo y los espacios en los que se desarrollan programas de intervención mediados por adultos en las aulas de referencia y en todas las dependencias del centro escolar a las que acudan sus iguales.

 Diseño y desarrollo de programas de intervención mediados por iguales que incluyan actuaciones en las aulas de referencia y en las otras dependencias del centro escolar en las que se encuentren sus iguales.

10. Mejorar la respuesta a las conductas desafiantes mediante las siguientes actuaciones:

 Aplicar las estrategias preventivas propias del nivel I a todo el centro educativo (clima social, organización espacial y temporal, contextos que apoyen la enseñanza de habilidades sociales y comunicativas) (ver apartado correspondiente del informe).

 Colaborar con las familias y con otros profesionales del centro para aplicar las estrategias propias del nivel II: evaluación funcional, enseñanza de habilidades y de conductas que sustituyan a las conductas desafiantes y apoyo positivo a las conductas enseñadas.

11. Como menciona Sierra (2007b) se necesita mejorar la coordinación entre el tutor del aula de apoyo y el del aula de referencia para asegurar el bienestar y el aprendizaje de los alumnos con TEA cuando se encuentre entre sus compañeros de desarrollo típico.

12. Desarrollar programas de transición que aseguren el bienestar emocional del alumnado con TEA durante los primeros meses de estancia en el CEIPTEA.

13. Supervisar que todos los CEIP-TEA evalúan su respuesta educativa y que el equipo educativo adopta las medidas necesarias para asegurar su continua mejora.

Dado que, como señalan Millá y Mulas (2009), los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana tienen como funciones intervenir con la familia, el contexto escolar, familiar y otros entornos comunitarios, proporcionar los apoyos que se requieran para mejorar el sistema familiar, la utilización de los recursos comunitarios, la información que precisen sobre los recursos disponibles, las ayudas económicas, asociaciones y servicios de respiro, apoyar a los hermanos de niños con TEA para que puedan expresar sus preocupaciones, ansiedades, mejorar su formación y los conocimientos que tengan sobre los TEA y sobre las estrategias que les permitan jugar y relacionarse mejor con su hermano, colaborar con las escuelas para transformarlas en entornos accesibles que faciliten la inclusión y el aprendizaje de todos, y apoyar el desarrollo cognitivo, social, comunicativo y lingüístico de los alumnos y su conducta, podemos deducir que, los CDIAT pueden contribuir a responder a las necesidades que presenta la respuesta educativa que se ofrece al alumnado menor de seis años en los CEIPTEA; pueden incorporar a la intervención temprana un enfoque centrado en la familia, programas basados en enfoques naturalistas, actuaciones que faciliten la comunicación y la participación de los alumnos con TEA en el contexto familiar, escolar y comunitario, contribuir a la formación de los recursos humanos y a la adaptación de las escuelas y proporcionar la atención individualizada que los niños con TEA necesitan para mejorar su aprendizaje y su desarrollo comunicativo y social.

Madrid, Agosto 2012